lunes, 22 de marzo de 2010

ALUMNOS 2010

Alumnos (as):
Bienvenidos al blog de CURRICULUM Y EVALUACION. Espero que esta página les sirva para reforzar los contenidos tratados en clases, preparar los QUIZ y estudiar para las pruebas.
I UNIDAD:

CONCEPCIONES CURRICULARES Y PLANEAMIENTO EDUCACIONAL



1.1 CONCEPCIONES DEL CURRICULUM EDUCACIONAL


*CURRICULUM EDUCACIONAL


*TEORIAS CURRICULARES


*ENFOQUES CURRICULARES



CONCEPTO DE CURRICULUM


El término curriculum tiene y ha tenido numerosas acepciones. Lo que hace que abarque desde un diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema.

A) Es todo lo relativo a la enseñanza y el aprendizaje.
Esta visión es muy general; pero tiene la ventaja de aportar una idea del campo del curriculum; lo circunscribe, aunque de manera tan amplia, que se presta para muchas interpretaciones.

B) El curriculum es una organización de medios-fines, orientados, a la consecución de objetivos observables, medibles y cuantificables.
Esta forma de entender el curriculum proviene de la tradición tecnológica. Aquí de lo que se trata es de planificar milimétricamente el proceso de enseñanza aprendizaje, bajo el supuesto de que el resultado o producto se alcanzará, si se respetan rigurosamente todos los pasos de la planificación. El ritmo de aprendizaje no importa; pero sí que cada alumno llegue a las respuestas que se espera de él, que son todas convergentes.

Dentro de esta perspectiva, están también quienes piensan que el curriculum, básicamente, es una especificación de los resultados que se pretende conseguir mediante el proceso educativo (Antúnez, 1995). Este autor entiende que el curriculum se expresa en una formulación de los objetivos de aprendizaje que se redactan en forma de comportamientos específicos que el alumno deberá alcanzar. Al igual que en el caso de la definición anterior, aquí lo que interesa es el producto final el comportamiento que se debe manifestar. Los medios adquieren en esta comprensión una gran importancia, y deben decidirse e implementarse siempre en función directa a los resultados que se pretenden lograr.

C) El profesor Manuel Canales de la Pontifica Universidad Católica de Santiago, presenta el curriculum como el conjunto de elementos o factores que, dentro del sistema educacional, participa en el proceso de enseñanza-aprendizaje intencionado que realiza la escuela dentro o fuera de la sala de clases y dentro y fuera de la escuela, pero bajo la responsabilidad de la escuela.


Si se tuviera que relacionar con algún antecedente que le de fundamento, diríamos que tal decisión, está en la Pedagogía misma, por cuanto destaca que el curriculum está compuesto de cierto elementos o factores que están siempre presentes a la hora de caracterizar cualquier concepción, o enfoque sobre el curriculum.

Se trata de elementos o factores que actúan dentro de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con lo cual se circunscribe su campo de acción.

Los elementos o factores a los que se apunta son: contenidos, objetivos, actividades educativas de los alumnos/ as y del profesor, técnicas metodológicas, recursos didácticos, instrumentos de evaluación, clima educativo, tiempo y lugar donde se desarrolla el proceso educativo. Desde esta perspectiva, el curriculum viene a ser sinónimo de proceso de enseñanza y aprendizaje.

D) Una concepción similar sostiene Cristian Cox, (1999) cuando escribe: El curriculum es la carta de navegación del viaje educativo. Él organiza la trayectoria de la experiencia educativa de los alumnos y alumnas en el tiempo y en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que busca comunicar, donde la carta de navegación y la trayectoria apuntan a la idea de que el curriculum es un proceso que se desarrolla en el tiempo y donde la experiencia educativa y los valores, se refieren a algunos de los elementos o factores que están presentes en todo proceso curricular.

E) Igualmente similar es la definición que ofrece Chadwick, C cuando escribe: “Curriculum es lo que se enseña, a quién, cuándo, cómo y para qué”.

F) En el libro Elaboración curricular y evaluación (1995) el MINEDUC se plantea en la misma línea de pensamiento cuando dice: Una forma de mirar el curriculum es verlo como una carta de navegación (un mapa) que nos va indicando el camino que tenemos que seguir para llegar a un puerto, determinado quizás, por el sistema educacional, por la sociedad o por nosotros mismos.

G) Martiniano Román Pérez (1998) escribe lo siguiente a la hora de explicar su comprensión del curriculum: Todos los productos y diseños curriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura, que son capacidades, valores, contenidos y métodos-procedimientos.

Estos elementos aparecen recogidos con claridad en las diversas reformas educativas iberoamericana en las que existe una definición común al menos implícita de curriculum, al integrar en sus diseños base capacidades, valores, contenidos y métodos- procedimientos actividades generales.

H) Luis Edo. González (1989) ofrece una perspectiva diferente cuando explica el curriculum como. El conjunto de productos manifiestos e implícitos que derivan del acto de seleccionar la cultura con ciertos criterios y que, de modo directo o indirecto, influyen en la formación de las personas que participan en un proceso docente. Esta percepción proviene de la Sociología, y pone en énfasis en la selección de la cultura que se hace al elaborar un curriculum, según lo concluyeron investigaciones sociológicas realizadas por autores como Basil Bernstein y, P. Bourdieu. La importancia de esta visión está en que dichos autores destacaron el hecho de que los contenidos que enseña la escuela son seleccionados sólo de la cultura de la modernidad (la occidental, la de los grupos medios de la sociedad) excluyendo los contenidos que caracterizan a la cultura de la cotidianidad, lo que explica en gran medida, el fracaso escolar de las mayorías pobres de la sociedad.

Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre curriculum de cualquier institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum por ser, sino más bien el contexto de la institución.


¿QUÉ ELEMENTOS DEFINEN EL CURRÍCULUM?



El currículum nacional define lo que todos los estudiantes deben aprender a través de su experiencia escolar.
A continuación se encontrarán los Instrumentos Curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición para los establecimientos educacionales del país.
Marcos Curriculares
Documentos nacionales que definen los conocimientos, habilidades y actitudes que todos los estudiantes deben aprender en los distintos niveles y tipos de enseñanza del sistema escolar. Además, definen las áreas de estudio obligatorias y las reglas para distribuir el tiempo escolar.

Programas de Estudios
Propuesta didáctica y secuencia pedagógica, que incluyen metodologías y actividades específicas para abordar los Contenidos Mínimos Obligatorios que conducen al logro de los Objetivos Fundamentales.

Planes de Estudio
Documentos de carácter normativo que regulan la carga horaria semanal, para cada grado escolar, y son obligatorios para los establecimientos escolares que aplican los Programas de Estudio del Ministerio de Educación.

Mapas de Progreso
Son descripciones del recorrido habitual que sigue la progresión del aprendizaje en los distintos niveles del sistema educacional



DEFINICIÓN DE CURRÍCULUM


El currículum es un cuerpo organizado de elementos contenidos y factores que participan en el acto docente.

Debe ser abierto, flexible y contextualizado, transmitir una formación integral no solo basada en los contenidos.

Es una especie de guía que busca que todos los alumnos(as) pasen por un proceso de normalización (escolarización, “igualación” en el nivel educacional y costumbres).

Para lograr el cumplimiento y desarrollo del curriculum debe existir un intermediario capacitado entre el curriculum y el alumno, este es el docente.

Aspectos comunes de los conceptos de currículum
*Se relacionan directamente con la educación
*Implica organización y planificación
*Es responsabilidad de la escuela
*No es neutro y depende de la mirada o enfoque que se le quiera dar.
*Es distinto dependiendo de la cultura o lugar en que se desarrolle.

Bajo esta visión, el currículum está compuesto de ciertos elementos o factores que actúan dentro de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con lo cual se circunscribe su campo de acción.

Estos factores son:

*Contenidos
*Objetivos
*Actividades educativas de los
*Alumnos y del profesor
*Técnicas metodológicas
*Recursos didácticos
*Instrumentos de evaluación
*Clima educativo
*Tiempo
*Lugar donde se desarrolla el proceso educativo.



CURRICULUM ES LO QUE SE ENSEÑA A QUIÉN, CUÁNDO, CÓMO Y PARA QUÉ





"DEFINICIONES DE CURRICULUM"



1. Curriculum es "una serie de eventos planeados cuya intencionalidad es lograr consecuencias educacionales para uno o más estudiantes". (Elliot Eisner)

2. Este término se usa para referirse a todos los elementos que dentro del sistema educacional participan directa o indirectamente en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. No se le considera sinónimo, por tanto, de Programas o de Planes de Estudios: comprende toda la actividad de la vida escolar, tanto la programada como la emergente. (Canales,Manuel)

3. "Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades.” (Casarini, Martha: Diseño Curricular. Edit. Trillas, 1997, Mexico.)

4. “Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.”(Neagley Y Evans: 1967)

5. "En vista de las deficiencias de la definición popular, diremos que curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. Este prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instrucción.” (Inlow: 1996,130)

6. "Currículo son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación' (UNESCO: Currículum revisión and Research. Educational studies and documents, 18, París, 1958. Citado por Dalilla C. Sperb. op. cit., p. 45).

7. "El conjunto o el total de las experiencias de aprendizaje que los alumnos obtienen, tanto individuales como grupales, dentro o fuera de la Escuela, o intra o extra el salón de clases y que han sido planificadas, orientadas y supervisadas por la institución educacional en la prosecución de fines educativos". (Pascal, Enrique)

8. La concepción de currículum que sirve de modelo para la elaboración de los diseños curriculares de la actual Reforma del Sistema Educativo por parte de la Administración concibe el currículum como una especificación de las intencionalidades educativas y del plan o los planes de acción para conseguirlas.



TEORIAS CURRICULARES



Especialistas pedagógicos de los últimos años han analizado las complejas relaciones entre teoría-práctica en la enseñanza y han caracterizado al respecto tres posibles enfoques: técnico, práctico y crítico.



1.1. LA PERSPECTIVA TÉCNICA:



Se centra en la destreza del educador para aplicar los sustratos teóricos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y en los medios, recursos y técnicas que selecciona para lograr el producto esperado. La evaluación controla el manejo de ciertos aspectos técnicos por parte del educador, no el diseño curricular que nos aportan los especialistas, ni de cómo se lleva a cabo, por lo tanto, este diseño y evaluación puede realizarse por una persona distinta a los principales involucrados (profesor alumno), lo que nos evidencia que su finalidad no es el mejorar el proceso, sino controlar la técnica involucrada.

En esta propuesta se pone fuerte énfasis en las teorías o principios científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje. En esta visión, la competencia profesional se juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados preestablecidos. La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos. En este sentido sería comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el interés en el logro de un producto específico (vasijas, jarros, matras, etc.), pero también por condicionamientos físicos (el tipo de arcilla, la distribución de temperaturas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). Esta percepción del docente como artesano, y la enseñanza y el currículo como oficios artesanales resulta tranquilizante, porque acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza la relación con el alumno, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y centra la problemática educativa en conseguir mejores técnicas, recursos y medios. Refuerza la idea de que con más dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías podríamos aumentar la calidad educativa.

En esta visión, la evaluación aparece como un control de la medida en que el producto escolar se ajusta a las prescripciones teóricas. Si la habilidad del artesano ha sido defectuosa, el producto no logrará alcanzar los objetivos propuestos. Por lo tanto la responsabilidad se deriva hacia la eficacia del artesano (docente) para seleccionar los medios adecuados, y no hacia la misma elaboración teórica prescripta por los especialistas en los diseños curriculares. Las construcciones teóricas quedan así fuera del sistema evaluador concentradas en los medios usados y los productos alcanzados.



Aunque se presente a la evaluación como parte del proceso curricular, en estos modelos de currículum orientados por una perspectiva técnica, está separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño curricular está separado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así mismo la evaluación, como el diseño curricular, pueden realizarse por personas distintas al profesor y al alumno. De este modo, el valor subyacente en un ejercicio de la evaluación técnicamente informado es el del control y no el de la mejora.

1.2. LA PERSPECTIVA PRÁCTICA.

En este enfoque, la competencia del docente radica en su forma de actuar durante el proceso de enseñanza aprendizaje, como reconoce y comprende la situaciones complejas que puedan presentarse en la práctica, como por ejemplo que a los alumnos se les dificulte comprender algún contenido; ante esto, el educador debe barajar sus posibilidades y optar por aquella que le parezca más prudente, considerando el contexto en que se da, los valores perseguidos y las actividades planificadas entre otros aspectos. Este enfoque se centra en cómo el profesor identifica la dificultad y las medidas que adopta para facilitar el proceso en sus alumnos, ya no importa sólo el producto, por lo que la evaluación ya no puede ser realizada por una persona externa al aula -como en el enfoque técnico- sino que, por el contrario, deben participar los principales actores del proceso de enseñanza aprendizaje.

En contraposición con la mirada técnica, el currículo y la enseñanza pueden concebirse como prácticas. La anterior perspectiva confía en que una teoría científicamente probada puede ser utilizada en la práctica para alcanzar metas preestablecidas.

En cambio, en la perspectiva práctica, la profesionalización del docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales. Su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos. La acción práctica depende del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre cuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigor de la ley, a partir de la interpretación de la situación.

Mientras que en el enfoque técnico la importancia se centra en el conocimiento teórico, en este caso la importancia se traslada hacia la acción que es interacción (docente, alumno) en la que el práctico deliberadamente, intenta la comprensión de la situación y emite juicios. Ya no interesa tanto la medida de los resultados del aprendizaje como la comprensión del proceso de aprendizaje, se preocupa más de la forma en que se construyen significados y se da sentido a las cosas y acciones, que de los productos obtenidos. En este caso, la evaluación es la forma en que va analizándose en el proceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en el contexto de instituciones educativas reales sobre los

contenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades planteadas, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de la tarea se desplaza desde las técnicas y medios hacia la deliberación informada y prudente para interpretar la situación. La enseñanza no se contempla como un sistema que puede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfoque práctico el mundo social es demasiado fluido para permitir tales previsiones. La práctica no se deja reducir al control técnico, está permanentemente impactada por situaciones contextuales en las que el docente se ve obligado a tomar decisiones que implican cuestiones de responsabilidad moral.

Un joven que no ha traído su tarea hecha puede ser juzgado en la propuesta técnica desde los objetivos que no se han cumplido, pero la misma situación puede ser analizada desde la propuesta práctica a partir de la interpretación de la situación que involucra al joven, y luego de la correspondiente deliberación, emitir el juicio que se encamine al bien de los participantes.

Mientras que en el anterior enfoque, la evaluación se centra en la medición de los resultados, en la visión práctica, el eje se desplaza hacia la interpretación de las situaciones concretas que se producen en las interrelaciones sociales del aula, a fin de tomar decisiones prudentes, por ejemplo, para brindar ayuda contingente ante dificultades detectadas en la apropiación del saber, para cambiar el apoyo bibliográfico brindado, para proponer innovaciones, etc. La búsqueda de la calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje y no en los resultados logrados; la profesionalización del docente, ya no concebido como artesano aplicador de las ideas de otros, se concentra en su capacidad de autorreflexión para juzgar e incluso cambiar su propia práctica si en el proceso de deliberación así lo considera.


1.3. LA PERSPECTIVA CRÍTICA.

Mientras que en el enfoque técnico la importancia radica en la base teórica y en el enfoque práctico se considera fundamental la práctica pedagógica, este enfoque se centra en la praxis, es decir el proceso que se desarrolla en la realidad sociocultural, en el cual la teoría se convierte en parte de la experiencia vivida.
Esto no significa que la teoría determine a la práctica o viceversa, sino que es una interrelación entre el proceso práctico en que reflexionamos modificando la base teórica, la que a su vez proporciona información para tomar decisiones en la práctica.

Esta perspectiva comparte con la propuesta práctica, la necesidad de que el profesional docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexión. autocrítica. Sin embargo, percibe que esa misma deliberación puede estar distorsionada por representaciones sociales de sentido común e incluso impedida por las propias estructuras institucionales. Por ejemplo, su deliberación puede estar distorsionada por las representaciones sociales que han caracterizado a la escuela como igualadora de la sociedad, cuando en realidad no se analizan las condiciones culturales y sociales con que ingresan vastas mayorías de estudiantes, que se transforman, finalmente, en distancias escolares.

El fracaso escolar puede ser analizado por el docente desde representaciones sociales distorsionadas que lo explican como resultante de problemas individuales centrados en carencias de esfuerzo, dedicación o capacidades y de esta manera le sería difícil autorreflexionar sobre la incidencia de su propia práctica en la legitimación de una situación de injusticia social.

La enseñanza en esta perspectiva no puede limitarse al juicio práctico bien informado, sino debe incluir las interpretaciones teóricas como base para el análisis de las decisiones y de las distorsiones que puedan afectarlas. Se valoriza el aporte de la teoría, pero no se la concibe como cuerpo científicamente verificado sino como interpretaciones que puedan validarse a través de la autorreflexión en condiciones abiertas y de diálogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza. La perspectiva crítica intenta resolver la oposición teoría práctica a través del espacio de la praxis, como actividad informada desde la teoría, que en virtud de la autorreflexión modifica la base de conocimiento que la informa y somete a revisión permanente tanto la acción como los conocimientos, a la liberación de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en las interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva de poder.

La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente, lo que los griegos llamaban phronesis. (Carr y Kemmis, 1988, pág. 50). La praxis está dirigida por un interés emancipador que tiende a la liberación de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en las interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva de poder.

La propuesta curricular crítica también atiende a la creación de significados, pero pone su eje en la capacitación para que los sujetos asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente. Mientras que en la perspectiva teórica se prioriza la teoría, y en el otro enfoque, la práctica pedagógica, el tercero concibe a la enseñanza como praxis. Y esta no significa una relación unilateral entre teoría y práctica en la que una determina a la otra (el entramado de ideas teóricas por ejemplo, dirigiendo a la práctica docente) sino se la entiende como una actividad reflexiva que entrama acción y reflexión. La teoría puede aportar categorías de análisis a la práctica, las que pueden confirmarse o transformarse a partir de reflexión sobre la acción. Señala Freire (1974: 31) que el acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción. Para este autor la praxis no pertenece al mundo de las ideas hipotético e imaginario, sino que se desarrolla en la realidad social y cultural en un momento histórico determinado.

El siguiente cuadro cumple la función de ilustrar las teorías actuales del curriculum y, que permite establecer las diferencias con que operan las diversas racionalidades en el campo del conocimiento.


TEORIAS CURRICULARES ACTUALES



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CONCEPCIONES O ENFOQUES CURRICULARES


1.1. CONCEPCIÓN ACADÉMICA DEL CURRICULUM O RACIONALISMO ACADÉMICO.

Esta concepción concibe los conocimientos con un carácter permanente y esencial, considerando que la escuela debe transmitirlos organizados en asignaturas. Este currículum explícito encierra conceptos, teorías y principios entre otros, dejando los valores al trabajo extraescolar o al criterio de cada profesor.
La escuela clásica y la escuela activa están dentro de este modelo; la primera considera relevante las formas de saber representadas en el aprendizaje de contenidos, mientras que la segunda resalta las formas de hacer, es decir, de los métodos educativos.

Esta concepción curricular vigente hoy en una gran mayoría de las instituciones educativas, está centrado en los contenidos como formas de saber. Estos se organizan en asignaturas, cuya interiorización es el objeto nuclear del aprendizaje y el prototipo de hombre culto. En esta dirección, los contenidos son lo nuclear y básico de la enseñanza.

Lo nuclear o básico de este modelo es el aprendizaje de contenidos (conceptos, hipótesis, teorías, leyes, sistemas conceptuales, principios, ...), por medio de métodos y actividades. El desarrollo de las capacidades y valores se deja al sentido. La filosofía de los valores enunciados en formas de grandes principios en la práctica no se secuencia, ni se indica como desarrollarla en concreto (sólo de una manera indirecta).

Dentro de esta concepción, el curriculum es el conjunto de conocimientos que hay que trasmitir al alumnado. Esta concepción, parte de la base de que los conocimientos son algo permanente y esencial que la escuela debe trasmitir mediante las asignaturas (historia, geografía, arte, física, química, etc). Se valora, sobre todo el conocimiento en función del cual, actúan alumnos.

Este modelo academicista posee dos grandes versiones: la escuela clásica y escuela activa. La primera centrada en el aprendizaje de contenidos como formas de saber y la segunda basada en métodos como formas de hacer.

1.2. CONCEPCIÓN TECNOLÓGICO-POSITIVISTA O CONDUCTISTA DEL CURRICULUM.

También llamada concepción tecnológica positivista, conductual o racional, visualiza al proceso de enseñanza-aprendizaje como un conjunto de técnicas planificables, realizables y evaluables basadas en el condicionamiento clásico y operante; según lo que el aprendizaje se conseguiría por asociación de elementos, sería externo y estaría basado en los estímulos.

Esta concepción curricular es identificada con diversos nombres, entre otros conductual, tecnológico, racional, positivista, eficientista. Parte de una visión de enseñanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar y como tal consiste en una actividad técnica bajo los parámetros de control y realización científica (Escudero, 1984)

El aprendizaje se consigue por asociación de elementos o partes que posteriormente constituirían un todo. También diremos que el aprendizaje es externo y está basado en el estímulo.

1.3. CONCEPCIÓN INTERPRETATIVO-CULTURAL DEL CURRICULUM.

Esta concepción curricular, incluye distintas corrientes. Los componentes que recoge de cada corriente buscan responder a las problemáticas que presentaba el modelo técnico, convirtiéndolo en un currículum más integrador, que busca la comprensión en la construcción del aprendizaje, concibiendo al educador como mediador y al alumno como un actor principal.

En forma global, diremos que esta concepción curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo práctico, desde una serie de corrientes y que utiliza la comprensión como base de la explicación.

Con relación a los valores, se considera en esta concepción que forman parte de una cultura social determinada, pero en el marco de un curriculum abierto y flexible. Han de ser interpretables y explícitos, formando parte de la axiología como ciencia social y han de estar presentes como objetivos a conseguir en la práctica educativa.

El profesor/a actuará como reflexivo, técnico, crítico y mediador del aprendizaje. Es investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica. Es un artista habilidoso y original de la educación.

1.4. CONCEPCIÓN SOCIOCRÍTICA DEL CURRICULUM

Esta concepción entiende la educación como el principal medio de cambio social, por lo que busca desarrollar los valores solidarios, emancipadores, liberadores y compartidos, a partir de una crítica ideológica y posterior consenso entre sus participantes, de lo que se desprenderá el diseño curricular, cuyos contenidos deben ser significativos –considerando el medio social en que se desenvuelve el educando- y las actividades constructivistas; mientras que el profesor se concibe como reflexivo, crítico y transformador permanente de su quehacer y de la realidad escolar y social.

El profesor como organismo formador debe basarse en un modelo educativo a través del cual sea efectiva la entrega de conocimientos a los alumnos y estos adquieran aprendizajes significativos.

El proceso educativo debe estar centrado en el entorno, donde los alumnos entiendan su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje.
Esta forma de aprender es clave para crear nuevas ideas y tener una visión crítica frente a la vida diaria, no solo al realizar críticas negativas, sino que las más importantes las constructivas.
Hoy en día resulta difícil llegar a esta corriente de pensamiento ya que nuestra cultura tradicional no esta acostumbrada a realizar este análisis critico y constructivo de la realidad, por lo que es necesario enseñar a transformar el mundo y no ha describirlo.



1.2 DINAMICA DEL PLANEAMIENTO EDUCACIONAL COMO PROCESO INTEGRADOR Y DE SINTESIS DE DIVERSOS ASPECTOS CURRICULARES



*PLANEAMIENTO EDUCACIONAL

*PLANIFICACION DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE



¿QUÉ ES PLANIFICACIÓN EDUCATIVA?









CÓMO ENTENDEMOS LA PLANIFICACIÓN


La planificación del curriculum ha de entenderse como un proceso a través del cual se toman las decisiones respecto al qué, para qué, cómo, cuándo dónde y en cuánto tiempo se pretende enseñar la materia.

Es la toma de decisiones curriculares donde también está comprendida la forma cómo se evaluará, que corresponde a la pregunta: ¿En qué medida se están logrando o se lograron los objetivos propuestos? Como se puede inferir, la planificación es una práctica en la que se delibera sobre diversas opciones, considerando las circunstancias específicas en las que se llevará a cabo

Estas decisiones son muy importantes para alcanzar los objetivos que se propone el profesor con la enseñanza. Dicho proceso, da como resultado el curriculum planificado, que se expresa en un documento escrito.

El curriculum planificado a nivel nacional se corresponde también con los planes y programas que el MINEDUC tiene elaborados para ser desarrollados en las unidades educativas, de cualquier nivel, que no tengan sus propios planes y programas.


PROCESOS, ELEMENTOS Y FASES DEL PLANEAMIENTO EDUCATIVO



1.-Procesos

La actividad de planeamiento, en cualquiera de sus niveles, implica los procesos de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen la situación de enseñanza - aprendizaje.

Por medio de la previsión se analizan con anticipación la totalidad de problemas y factores que afectan la acción docente.

La selección implica determinar prioridades entre los objetivos, contenidos, actividades, técnicas y recursos a emplear. Se realiza teniendo en cuenta criterios filosóficas, sociales, psicológicas, pedagógicos, etcétera.

La organización implica establecer relaciones entre los elementos planificados, de modo que constituyan una estructura coherente.

La organización puede ser vertical u horizontal. La primera se refiere a las relaciones que existen entre los objetivos, contenidos, actividades y técnicas correspondientes a una materia o área en un curso, con los objetivos, contenidos, actividades y técnicas de cursos anteriores o posteriores.

La organización horizontal se refiere a las relaciones que entre los elementos citados (objetivos, contenidos, actividades, etc) pueden darse simultáneamente en distintas asignaturas o áreas.


Al elaborar un plan es necesario organizar todos los elementos estableciendo entre ellos relaciones horizontales y verticales.

2.-Elementos

En todo planeamiento deben considerarse los siguientes elementos: objetivos, contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos auxiliares e instrumento de evaluación. Estos elementos, que son los que integran cada situación de enseñanza - aprendizaje, son constantes, pero difieren en su grado de complejidad, según que se refieran a una lección, una unidad o un curso.
3.-Fases

El planeamiento del proceso de enseñanza - aprendizaje elaborado por el docente implica fundamentalmente dos fases: diagnostico y programación.

El diagnóstico consiste en el análisis de los elementos que componen la situación de aprendizaje. La programación consiste en la selección, organización y distribución en el tiempo de los elementos que integran las situaciones de aprendizaje y que crearán las condiciones más adecuadas para un aprendizaje eficaz.

El proceso de planeamiento culmina con la elaboración de los planes anual, de unidad didáctica y diario.

NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR



Se pueden distinguir tres niveles, de acuerdo a los agentes que participan y son responsables en cada nivel, lo que se puede observar en el siguiente esquema.



¿POR QUÉ PLANIFICAR EL CURRICULUM?


Las intencionalidades son diferentes de acuerdo al nivel en que se planifique. En consecuencia, la planificación curricular que realiza el MINEDUC entrega las grandes orientaciones para que se cumplan los principios de la política educacional del Gobierno; también, la planificación a en este nivel, obedece a la necesidad de darle unidad nacional a la formación de niños y niñas que pertenecen a la nación chilena.

La planificación que realiza la escuela es necesaria para contextualizar las grandes orientaciones provenientes del nivel central, considerando las características de las escuelas en lo que dice relación con el alumnado y con el entorno que lo rodea. Además, es necesaria para elaborar el proyecto curricular de la institución a partir de la matriz curricular básica (MCB). Con todo ello, queda fijada una dirección de la escuela compartida por todos los docentes, dándole un sello que la distinguirá de las otras escuelas.

A nivel de aula, en que el responsable es el profesor, es imprescindible planificar para que profesor/a y alumnos/as tengan claro .hacia donde van. Los objetivos y todos los componentes curriculares son una guía que da la orientación a lo que los profesores/as y alumnos /as pretenden alcanzar y de qué manera. Sin un proceso curricular bien planificado, la clase aparecerá improvisada, produciendo una lamentable confusión en los alumnos/ as, quienes detectan la falta de planificación.

La acción de planificar le da orden a la clase y claridad a los alumnos respecto a lo que van a estudiar, también optimiza el tiempo, facilitando el desarrollo de aprendizajes efectivos.


En los siguientes LINKS podrán acceder a distintos ejemplos de planificación.


http://www.educandojuntos.cl/dms/cat_1304.html


http://anfitrion.rmm.cl/recursos.php?seccion=Recursos&id_portal=332&up_itemsPage=3


http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=14374&id_portal=329&id_seccion=2091